第一章　教育学术传统概述 （１）
第一节　讨论教育学术传统的意义 （２）
一　教育研究是教育活动的固有品质 （３）
二　拓展教育活动的内涵 （５）
三　彰显教育活动的内在品质 （８）
四　挖掘蕴含在实践中的教育智慧 （１０）
第二节　教育学术传统的内涵与特点 （１７）
一　学术的内涵 （１７）
二　教育学术研究是教育活动内在价值的体现 （２０）
三　教育学术传统的内涵 （２５）
四　教育学术传统的特点 （２９）
第三节　“边界的渗透度”视域中的教育活动 （３４）
一　“边界的渗透度”界说 （３５）
二　为什么要讨论“边界的渗透度”？ （３９）
三　提升教育的“边界的渗透度”的路径 （４３）
第四节　教育学术传统与时代精神 （４７）
一　教育学术活动是时代文化的反映 （４７）
二　教育学术活动是时代文化的组成部分 （５２）
三　中国教育学术传统的基本特性 （５８）
第二章　教育学术传统的反思与批判 （６２）
第一节　教育学术研究的科学化历程反思 （６２）
一　两类教育研究范式分析 （６２）
二　“预设论”教育研究范式其形态 （６６）
三　学科建制与教育学术传统的断裂 （７２）
四　学科化的教育研究的后果 （７６）
第二节　科学哲学与教育研究范式的转变 （８０）
一　逻辑实证主义是现代西方科学哲学之源 （８１）
二　现代西方科学哲学对教育研究的影响 （８４）
三　教育研究方法走向综合化 （８９）
四　教育研究方法观的转换 （９４）
第三节　人文学科及其研究方法的旨趣 （９８）
一　人文学科的特性与教育学的学科定位 （９８）
二　古典人文学科研究方法的旨归 （１００）
三　近代以来人文学科研究路径的偏离 （１０３）
四　人文学科研究方法旨趣的回归 （１１０）
第三章　教育回归生活世界 （１１４）
第一节　教育与生活的分裂及其原因分析 （１１４）
一　生活世界是生成教育价值的本源 （１１４）
二　关注生活世界是教育的时代精神 （１１９）
三　以往对生活的内涵的误读及原因 （１２１）
第二节　生活世界及其结构 （１２４）
一　生活世界理论 （１２４）
二　生活的形态与结构 （１３０）
三　教育与生活的同质性 （１３３）
第三节　休闲与人的和谐发展 （１３６）
一　休闲是对生活意义的肯定 （１３６）
二　创造是生活的意义所在 （１３９）
三　和谐发展是创造的基石 （１４２）
四　开展积极的闲暇教育 （１４５）
第四章　“现代性”教育理论批判 （１４９）
第一节　“现代性”教育理论概述 （１５０）
一　近代以来教育理论发展的轨迹 （１５０）
二　“现代性”教育理论的特征 （１５８）
三　近代以来教育理论出现缺陷的缘由 （１６６）
第二节　“现代性”教育理论的理论基础分析 （１７０）
一　本质主义教育理论 （１７０）
二　基础主义教育理论及其批判 （１７７）
第三节　知识取向的教育理论批判 （１８３）
一　知识取向的教育理论形态分析 （１８３）
二　知识取向的教育理论批判及教育理论的性质 （１８７）
第四节　理性主义教育理论批判 （１９１）
一　理性主义教育理论的表征 （１９１）
二　重构教育理论的实践性 （１９５）
第五章　“无立场教育”思维与教育理论创新 （２０１）
第一节　教育理论学术旨趣的实践转向 （２０１）
一　教育理论要恪守自身独特的学科立场 （２０１）
二　构建自身的学科思维方式 （２０６）
第二节　“无立场教育”思维与人的全面发展 （２１０）
一　教育理论的任务是澄清认识 （２１０）
二　“无立场”思维的立场 （２１３）
三　澄清教育的思想方法 （２１８）
第三节　知识的分立性与教育理论创新 （２２２）
一　哈耶克“分立”的知识观 （２２２）
二　分立知识视野下的教育理论 （２２６）
三　创新文化，促进每个个人知识的生成 （２３０）
第六章　教育创新与回归教育的原点 （２３４）
第一节　创新与教育创新 （２３４）
一　教育创新的内涵及其特点 （２３４）
二　教育创新的价值内涵 （２３７）
第二节　回归教育的探究本性是教育创新的起点 （２４１）
一　教育是沟通和交流活动 （２４１）
二　教育通过创新促进人的发展 （２４４）
第三节　教育的探究本性的遮蔽 （２４５）
一　追逐功利性的目标 （２４６）
二　远离真实的生活情境 （２４６）
三　误读知识 （２４７）
四　模式化的教育方式 （２４８）
第四节　回归教育的原点 （２４９）
一　充分发挥教育的自主性 （２４９）
二　关注个体美好生活的理想的实现 （２５０）
三　指向教育功能和结构的和谐 （２５１）
四　真正地了解儿童、尊重其成长的法则 （２５２）
五　构建自己的教育话语体系 （２５３）
第七章　实践是教育理论创新的必由之路 （２５４）
第一节　教育理论的知识社会学基础 （２５４）
一　知识社会学与教育理论 （２５４）
二　教育理论的建构性和生成性 （２５７）
三　生活和实践是教育理论的背景 （２６４）
第二节　教育理论从思辨到行动的转换 （２６８）
一　教育理论要面向丰富多彩的生活和教育实践 （２６８）
二　科学合理地诠释沟通和交往 （２７１）
三　教育学术传统的回归 （２７６）
第三节　“无知”的教育活动领域与教育理论创新 （２７８）
一　“无知”及其意义 （２７８）
二　教育活动领域的“必然无知” （２８３）
三　“无知”的教育活动领域及其边界 （２８６）
四　默会知识与教育的行动性 （２８８）
五　把握“无知”的教育活动领域与教育理论创新 （２９１）
第四节　行动是教育理论创新的基点 （２９３）
一　以行动为导向的教育理论 （２９４）
二　教育理论行动属性的殇变 （２９６）
三　教育理论的行动属性回归的意蕴 （２９９）
四　教育理论行动性的回归 （３０２）
第八章　中国特色教育学话语构建与创新 （３０６）
第一节　话语体系与教育学话语体系 （３０６）
一　话语体系及其功能 （３０６）
二　教育学话语体系及其功能 （３０７）
第二节　教育学话语权的社会配置与结构分析 （３０８）
一　教育学话语权的社会配置 （３０８）
二　学科化教育学话语的结构分析 （３１２）
第三节　教育学话语体系存在的问题分析 （３１５）
一　学科化教育学话语的历史基础 （３１５）
二　学科化教育学话语体系的弊端 （３１６）
三　对当下教育学话语体系的批判 （３１８）
第四节　构建有中国特色的教育学话语体系的思路 （３２２）
一　更加自觉地从丰厚的民族文化中汲取营养 （３２２）
二　积极开展具有首创精神的教育实践 （３２４）
三　更加全面和准确地反映时代精神 （３２５）
四　批判地学习借鉴西方教育学学科话语体系 （３２６）
第九章　教育学的学术品格与教育学学者的担当 （３２７）
第一节　教育学的学科品性 （３２８）
一　教育学是具有家国社稷情怀的学问 （３２８）
二　教育学是由关怀和希望引导的学问 （３２９）
三　教育学是与生活相关联的学问 （３２９）
四　教育学是有自身学科领域的学问 （３３０）
五　教育学是能够介入公共领域、参与公共
事件的学问 （３３１）
第二节　教育学的社会责任和文化使命的失却 （３３１）
一　教育学文化使命和担当的弱化 （３３２）
二　以技术化的思想方法讨论教育问题 （３３３）
目　录　５　　　三　缺乏对教育的终极意义的挖掘 （３３４）
四　“平庸的恶”与碎片化的研究 （３３４）
第三节　教育学学者的使命和担当 （３３７）
一　要关心公众利益，有强烈的使命感和责任感 （３３７）
二　要坚持批判的立场，坚守自身的学术品格 （３３８）
三　要有强烈的生命意识，尊重生命价值 （３４０）
四　要有浓烈的、坚定的学科意识和学科担当 （３４０）
后记 （３４２）